9 POHDINTA

Tällä tutkimuksella oli kaksi erilaista tavoitetta. Pääkysymyksenä pyrittiin kartoittamaan opettajien oppimiskäsityksiä ja käyttötottumuksia tietokoneavusteisessa opetuksessa. Tutkimuksen toinen tavoite oli tieteelliseen tutkimukseen liittyvän menetelmän kehittäminen, mikä tässä tutkimuksessa sisältää sähköpostin ja WWW:n käytön tutkimusvälineenä.

Tutkimus aloitettiin aihepiiriin tutustumalla ja keskustelemalla erään asiantuntijan kanssa tietokoneavusteisen opetuksen tutkimuksen nykytilasta. Alusta pitäen mukana oli myös oppimisympäristön laadun muutos uuden koulutusteknologian myötä. Tutkijan oman innostuksen myötä syntyi ajatus suorittaa kysely tietoverkkoa (Internet) hyväksikäyttäen, ja tästä nousi mukaan tutkimusmetodologista kehitystyötä. Uusi tilastollisen tiedonkeruumenetelmä toi ennalta tuntemattomia vaikeuksia, joita olivat mm. koehenkilöiden suuri kato ja aikaisemman tiedon puute tutkimusvälineestä.

Tulosten analysointi suoritettiin PATO-tilasto- ohjelmalla ja Quattro Pro - taulukkolaskentaohjelmalla. Oppimiskäsityksiä tutkittiin oppimisympäristön sekä opetusohjelman laadun tekijöiden näkökulmasta. Opettajien tarpeisiin sopi avoimen oppimisympäristön mukainen toiminta ja kognitiivis-konstruktivistinen ja kokemuksellinen oppimiskäsitys. Käyttötottumuksista voi todeta opettajien tietokoneavusteisen opetuksen työskentelytottumuksien olevan hieman jäsentymättömiä eikä tietokone tunnu olevan merkittävä osa varsinaista opetustyötä. Opettajat tuntuvan kuitenkin tavoittelevan tietokoneavusteisesta opetuksesta apua juuri opetustyöhön.

Sähköposti ja WWW-lomake todettiin käyttökelpoisiksi välineiksi tilastollisen datan keräämismenetelminä. Lisäksi sähköposti on loistava välinen eri asiantuntijoiden väliseen tiedon ja kokemusten vaihtoon ja WWW-sivuilta voi löytää etenkin teknologian alaan liittyviä uusia tutkimustuloksia.ja TAO-koulutus

Sähköpostikysely lähetettiin kaikille niille ala-asteen opettajille, joiden sähköpostiosoite löytyi kevättalvella 1996 WWW:stä. Alueellisesti eniten kyselyitä lähetettiin Oulun teleliikennealueelle (49 %) ja Keski-Suomen teleliikennealueelle (18 %). Saadut vastaukset tulivat Oulun teleliikennealueelta (31 %), Keski- Suomen teleliikennealueelta (21 %), Turun ja Porin teleliikennealueelta (14 %) ja pääkaupunkiseudulta (14%).

Yllättävä tutkimustulos oli se, että sähköpostia käyttävät opettajat eivät olleetkaan nuoria, vasta vähän aikaa virassaan toimineita opettajia, vaan suurin ikäryhmä oli yli 16 vuotta virassaan toimineet opettajat. Nuorten opettajien osuus on täten pieni, vaikka yleisten tietotekniikan trendien mukaan asia on toisin päin (ks. kpl 8.1). Keskiarvoryhmä opettajilla oli 6-10 vuotta virassaan toimineet opettajat. Vertailuryhmällä jakaantuminen eri virkaikäryhmiin oli tasaisempaa.

Opettajien koulutustausta tietokoneen opetuskäyttöön on hyvin voimakkaasti oman aktiivisuuden varassa. Suurin ryhmä oli opettajat, jotka olivat käyneet kursseja, mutta opiskelleet myös itsenäisesti. Tähän ryhmään sopii vastaus "Jokin verran koulujen tietotekniikkakeskuksen kautta. Muuten pääosin itse hakenut tietoa ja soveltanut omia ideoita". Itsenäistä, usein yrityksen ja erehdyksen kautta hankittua tietoa, kuvaavat vastaukset: "itseopiskelua vahvasti" ja "Teko-ohjelmalla gradu Pääosa ns. enkeleiden avulla". Pelkän kursseilla hankitun tiedon tyypillinen vastaus oli: "Useita kursseja työn puolesta". Huolestuttavaa tietokoneen opetuskäytön kehittymisen kannalta on se, että kurssitus on hyvin harvoin tietokoneavusteisen opetuksen didaktiikkaa. Nyt "muodissa" olevilla kursseilla saadaan kyllä tietoa opettajien tietokoneen käyttöä varten, mutta oppilaiden tarpeet jäävät vähälle huomiolle.

Tämän tutkimuksen opettajien koulutustaustan voi yleistää vain sähköpostia ja/tai Internettiä aktiivisesti käyttävien opettajien ryhmään. Vertailuryhmällä suhteellisesti suurempi kursseilla hankitun tiedon osuus kertoo yleisestä kiinnostuksesta tietokoneavusteista opetusta kohtaa. Kursseilla saavutetun lisätiedon myötä uskallus omaehtoiseen tiedonhankintaan lisääntyy ja vähitellen itseopiskelu saa lisää jalansijaa. Perusteluna eroihin eri ryhmien välillä voi olla se, että varsinaisen koeryhmän opettajat ovat saaneet peruskurssituksen tietokoneen käyttöön aikana, jolloin itse opetuskäyttöön ei ole kiinnitetty huomiota samalla tavalla kuin nyt. Tämä peruskurssitus on herättänyt kiinnostuksen itseopiskeluun. Koeryhmän opettajat kuulunevat myös tietokoneen opetuskäytön pioneeriryhmään. Vertailuryhmän kokemus tietokoneista on myös pienempi. Sähköpostin käyttö voi siis olla hyvä indikaattori tutkittaessa opettajien tietokoneen käytön harrastuneisuutta.

Tulosten virhemahdollisuutta lisää avointen kysymysten pisteytyksen vaikeus. On esimerkiksi tulkinnanvaraista vastauksessa "Kollegan ohjausta työn ohella noin 1 vuosi" se, onko kyseinen opettaja käynyt kurssia vai onko toiminta ollut vain itseopiskelua. Kysymyksen validiutta olisi lisännyt avoimen kysymyksen korvaaminen vaihtoehtokysymyksellä. Tällöin tosin olisi jäänyt huomaamatta tietokoneen opetuskäytön didaktiikan koulutuksen niukkuus.

Koulutustaustasta hankitut tiedot ovat yhteneviä Munday ym. (1991) ja Häkkinen ym. (1995) raportoimien tietojen kanssa. Munday ym. korostavat erityisesti koulutuksen tärkeyttä tietokoneavusteisen opetuksen mahdollisuuksien ja rajoitusten löytämiseksi. Näitä mahdollisuuksia auttaisi löytämään didaktisten käytänteiden tuntemus.

Oppimiskäsitykset ja oppimisympäristö

Tässä tutkimuksessa tutkittiin opettajien toiveita oppimisympäristön ja oppimiskäsitysten suhteen. Toiveiden tutkimiseen päädyttiin siksi, että opettajien käytännössä näkyvät oppimiskäsitykset ja oppimisympäristön laatutekijät olisivat tutkijan mielestä vaatineet opetuksen tarkkailua ja analysointia. Toiveita voi kysellä haastattelemalla, mutta toiveilla ja elämällä ei välttämättä ole mitään yhteistä. Saadut tulokset näkyvät kenties jo nyt opettajien toiminnassa, mutta useimmilla nykyiset toiveet ovat toiminnan tasolla tulevaisuudessa, joillain ei koskaan.

Oppimiskäsityksiin liittyviä toiveita selvitettiin opetusohjelman rakenteeseen ja opetusohjelmassa olevan tiedon laatuun liittyvien kysymysten avulla. Lisäksi opettajien toiveita kartoitettiin oppimisympäristöön liittyvien kysymysten avulla, sillä oppimisympäristön laatu on sidoksissa oppimiskäsityksiin.

Opetusohjelman rakenteen toivottiin olevan muuttuva ja ohjelman vastaavan oppilaan esittämään miksi -kysymykseen mitä/mikä -kysymyksen sijasta. Ohjelman toivotaan olevan suunniteltu monia eri asiayhteyksiä varten, toisin kuin vanhemmat opetusohjelmat, jotka on suunniteltu yhtä toimintoa varten (esim. kertotaulu). Näiden ominaisuuksien mukaan opettajien toivomuksena niin koe- kuin vertailuryhmässäkin on kognitiivis-konstruktivistinen oppimiskäsitys mieluummin kuin behavioristinen oppimiskäsitys. Verrattaessa kokemuksellista ja behavioristista oppimiskäsitystä toivottiin ohjelman avulla voitavan ratkaista aitoja oppilaista nousevia ongelmia. Ohjelman avulla tehtyjä löydöksiä olisi toivottavaa voida testata myös käytännössä. Edellä mainittujen toiveiden mukaan kokemuksellinen oppimiskäsitys on toivottavampaa kuin behavioristinen oppimiskäsitys.

Opettajien toiveet eivät kohdistu ainakaan behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisiin toimintoihin. Tämä on jo sinällään tärkeä tieto, sillä yksi aikaisempi tutkimus (Kallonen- Rönkkö 1995) puoltaa opettajien behavioristisia käytänteitä (ks. kpl 6). Toisessa tutkimuksessa (Häkkinen ym. 1995) taas melko suuri osa tietotekniikan kehittämiskoulujen opettajista kannatti selvästi behavioristista oppimiskäsitystä. Sen sijaan Häkkisen ym. (1995) tutkimus ei suoranaisesti anna vastausta siihen kannattavatko opettajat kognitiivis-konstruktivistista vai kokemuksellista oppimiskäsitystä. (ks. kpl 6.)

Tässä tutkimuksessa ei suoranaisesti verrattu kognitiivis-konstruktivistista ja kokemuksellista oppimiskäsitystä keskenään, jotta voisi sanoa kumpi niistä vastaa enemmän opettajien toiveita. Kappaleessa 8.2 on vertailtu suhteutettujen summapisteiden avulla oppimiskäsityksiä. Tästä vertailusta voi todeta koeryhmällä kokemuksellisen oppimiskäsityksen saavuttavan niukan voiton, mutta vertailuryhmällä taas kognitiivis-konstruktivistinen oppimiskäsitys on mieleisempi. Toisaalta taas kognitiivis-konstruktivistista oppimiskäsitystä mitannut summamuuttuja on hieman luotettavampi useampien osioiden ja paremman puolitusreliabiliteettikertoimen takia. Varmaa vastausta tähän kysymykseen ei saa tämän tutkimuksen tiedoilla. Tähän tarvitaankin jatkossa lisätutkimuksia.

Tutkimuksen oppimiskäsityksiä koskevan osan tiedot ovat tutkijan mielestä hyvin yleistettävissä kaikkiin ala-asteella tietotekniikkaa käyttäviin opettajiin. Kognitiivis-konstruktivistista oppimiskäsitystä kartoittanut summamuuttuja oli varsin luotettava (puolitusreliabiliteettikerroin 0,80) ja kokemuksellista oppimiskäsitystä kartoittanut summamuuttuja melko luotettava (puolitusreliabiliteettikerroin 0,63). Aikaisemmat tutkimukset tukevat myös tuloksia, joten tämä tutkimuksen osa on onnistunut.

Virhettä tähän saan voi tuoda kyselylomakkeen kysymysten asettelu ja koehenkilöiden melko pieni määrä. Tavallisia, ei-verkkoa käyttäviä opettajia olisi ollut hyvä olla enemmän paremman vertailun aikaansaamiseksi. Verkkoa käyttävistä opettajista otos oli juuri ja juuri riittävä.

Oppimisympäristön laadun tuloksissa ollaan avoimen oppimisympäristön puolella. Oppiminen on toiveissa itseohjautuvaa, oppimateriaalin rakenne muuttuvaa, sosiaalinen kanssakäyminen kollektiivista ja oppilas ohjaa itse opetuksen etenemistä. Perinteistä oppimisympäristöä heijastavat toiveet konstruoidusta tiedon rakenteesta ja lineaarisista, ei-verkkomaisista opetusvälineistä (ks. taulukko 1). Myös summamuuttujan arvot olivat molemmissa ryhmissä avoimen oppimisympäristön puolella.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu oppimisympäristöjen olleen monessa kokeilussa perinteisiä, tietokoneiden sijaintipaikankin takia (tietokoneluokka). Odotukset tietokoneavusteista opetusta kohtaan ovat olleet usein myös suuria, vaikka toteutuneet tulokset ovat tukeneet perinteistä oppimisympäristöä (ks. kpl 6). Tässä tutkimuksessa toiveet ovat myös avoimen oppimisympäristön puolella.

Käyttötottumukset ja tietokoneavusteisen opetuksen käyttötavat

Tietokonetta voi käyttää kaikkien oppiaineiden opetuksessa. Äidinkieli ja matematiikka olivat yleisimmät aineet ja ympäristö- ja luonnontieto sekä englanti seuraavaksi yleisimmät. Oppiaineista ympäristö- ja luonnontieto, matematiikka ja kuvaamataito korreloivat tilastollisesti erittäin merkittävästi oppimisen ongelman ratkaisemiseen tähtäävien työskentelytottumusten kanssa. Englanti taas korreloi tilastollisesti merkittävästi kokemuksellisen oppimiskäsityksen kanssa (ks. liite 11).

Tietokonetta käytettiin yleensä noin kaksi kertaa viikossa. Tämä tulos sopii hyvin yhteen sen kanssa, että koeryhmässä 74 % vastauksista tietokoneet sijaitsevat tietokoneluokassa, johon ilmeisesti päästään yleensä kahdesti viikossa. Tunti (tietokoneluokassa) päästään aloittamaan vähän ennen tunnin puoliväliä. Vertailuryhmässä tietokoneet olivat 50 % tapauksista tietokoneluokassa. Pidempiaikaisia töitä oli toteuttanut noin 75 % molempien ryhmien opettajista. Opetuksellisesti koeryhmän opettajat käyttävät tietokonetta oppimisen ongelman ratkaisemiseen enemmän kuin vertailuryhmän opettajat.

Yleisin ja suosituin käyttötapa tietokoneavusteisessa opetuksessa koeryhmällä oli tekstinkäsittely. Perinteisiä opetusohjelmia käytetään paljon, mutta niitä ei koeta välttämättä kovinkaan mieluisina. Projektityöskentely tulee tämän tutkimuksen perusteella yleistymään. Vertailuryhmällä käyttö ja suosituimmuus painottuvat enemmän perinteisten opetusohjelmien puolelle. Aikaisemmissa tutkimuksissa (ks. esim. Papert 1985; Allocco ym. 1992; Kallonen-Rönkkö 1993 ja 1994 ja Häkkinen ym. 1995) usein mainittu kokeilua tukeva ohjelmointikieli (esim. LOGO) oli vähän käytetty ja ei-suosittu tietokoneen käyttötapa. (Ks. liite 7.)

Oppiaineita koskevat tulokset ovat molemmilla ryhmillä niin samanlaiset, että niitä voidaan yleistää tutkijan mielestä kaikkiin ala-asteen opettajiin. Käyttötottumukset ja mieltymykset ovat sen kaltaisia, että niitä voi yleistää melko hyvin ala-asteen opettajiin. Parhaiten tulos on yleistettävissä tietoverkkojen kanssa tekemisissä oleviin opettajiin.

Hypoteesi opettajien käyttötottumuksista (ks. kpl 6) oli tämän tutkimuksen tulosten perusteella liikaa tietokoneen opetusjärjestelyjä tukevan käsityksen puolella. Oletuksena oli, että tietokone olisi uusi väline vanhan totutun työskentelyn lomaan. Aiempien tutkimusten mukaan tietokonetta oli käytetty lähinnä välipalanomaisesti tai opitun asian drillaajana. Tämän tutkimuksen mukaan työskentelytottumukset ovat edelleen hieman kankeat (tietokoneet tietokoneluokassa), mutta opettajilla on halua ja pyrkimystä muuttaa opetustaan uuden oppimisympäristön mukaiseksi. Tekstinkäsittelyohjelman suosio on myös ristiriidassa drillaavien työskentelytapojen kanssa. Edelleen perinteiset TAO-ohjelmat ovat paljon käytössä, mutta avoimen oppimisympäristön mukaiset ohjelmat ovat yhä suositumpia.

Tulosten validius on tutkijan mielestä hyvä aikaisempien tutkimuksien tukiessa tuloksia. Pätevyyttä heikentävät mittarin heikkoudet. Paremmalla mittarilla olisi ehkä saatu erottelevampia tuloksia, mutta tulosten suunta olisi varmasti ollut sama.

Tutkimuksen kritiikki

Tämä tutkimus on ollut haastava ja mielenkiintoinen projekti. Monia onnistumisia on koettu, mutta virheiltäkään ei ole vältytty. Kokonaisuutena tutkimuksen tulokset ovat olleet odotusten mukaiset. Vastaukset saatiin kaikkiin tavoitteeksi asetettuihin kysymyksiin. Lisäksi mielenkiintoisen osan prosessiin on luonut tutkimuksen tiedonkeruumenetelmän onnistuminen. Sähköpostista saadut kokemukset ovat olleetkin eteenpäin rohkaisevia. Sähköpostin tieteelliseen käyttöön olisi ollut hyvä löytää enemmän pohjaa kirjallisuudesta, mutta yleensä sähköpostin käytön niukkuus tieteellisessä työssä rajoitti lähteiden määrää.

Kyselylomakkeen laadinta on ollut tämän tutkimuksen kokonaisuuden kannalta eniten epävarmuutta aiheuttanut osuus. Kyselyn suunnitteluvaiheessa lomake tuntui hyvältä, mutta monet osiot jäivät epäselviksi ja jossain määrin tulkinnanvaraisiksi. Heikoksi jääneen esitestauksen merkitystä ei voi tätä tutkimusta kritisoidessa liikaa korostaa. Koko esitestausprosessin olisi tullut olla miniatyyripainos tutkimuksesta, jolloin olisi löydetty nyt havaitut puutteet; useita kyselylomakkeen kysymyksiä piti poistaa käytöstä PATO:n "korrelaatiot summaan" analyysin perusteella. Kysymyslomakkeen opetusohjelmien käyttöä ja mieluisuutta kartoittanut osio olisi ollut hyvä muokata sellaiseksi, että ohjelmatyypeistä olisi muodostunut kolme, selvästi toisistaan erottuvaa ryhmää: 1) perinteiset opetusohjelmat, 2) työväline- ja tietopalveluohjelmat ja 3) kognitiiviset työvälineet.

Työskentelytapoja kartoittanut osa kyselylomakkeessa jäi siltä osin heikoksi, että siinä ei tutkijan työelämän kokemattomuuden takia tavoitettu riittävän tarkasti opettajan opetustyöhön liittyviä asioita. Tämän osuuden sitominen teoriaosaan oli myös vaikeinta. Oppimisympäristöjä ja oppimiskäsityksiä kartoittaneet osat saatiin sidottua tyydyttävästi teoriaosaan. Tästä johtuen osien tulokset olivat näiltä osin suhteellisen luotettavia. (Ks. myös kpl 7.7.)

Tietotekniikkaan liittyvän opetuksen ja tutkimuksen tulevaisuuden haasteet

Tietokoneavusteisen opetuksen lähtökohtana tulisi olla opettajan riittävä pohjatieto kyseisen opetusmetodin didaktiikasta. Didaktisen kokemuksen puute näkyi tässä tutkimuksessa opettajien koulutustaustan kartoituksessa. Didaktiikan kehittäminen avoimen oppimisympäristön ja kognitiivis- konstruktivistisen oppimiskäsityksen hengessä voisi olla muutakin opetusta uudistava voima. Tutkimuskohteiksi jatkossa voisivat sopia ensinnäkin didaktisen pohjan kartoittaminen, didaktisten käytänteiden luominen ja/tai kehittäminen ja niiden tuominen koulun arkeen esimerkiksi opettajakoulutuksen kautta (vrt. Munday 1991, 29, 31).

Tutkimustyötä olisi hyvä jatkaa myös tietotekniikan käytöstä tutkimustyön välineinä. Pääpaino tällä hetkellä tietotekniikalla tutkimustyössä on tilastollisen datan käsittely ja tekstinkäsittely. Tiedonhakustrategioita olisi hyvä tutkia rakentavassa hengessä, jotta saataisiin Internetistä kaikki hyöty irti. Sähköpostin ja WWW-lomakkeen käytössä tiedonkeruumenetelmänä seuraavina askeleina voisi olla metodologisen pohjan laajentaminen ja saatujen vastausten automaattisen käsittelyn hyödyntäminen. Tekniikkaa ja tietämystä viestien käsittelyyn kyllä löytyy.

Tietotekniikan opetuskäyttö on saanut jo tähän mennessä paljon julkisuutta ja innostusta omaperäistenkin ideoiden suunnitteluun ja toteutukseen löytyy. Ei siis tyydytä korvaamaan vanhaa ja väsynyttä opettajaa aina jaksavalla tietokoneopettajalla vaan kulkekaamme itse avoimin ja vastaanottavaisin mielin uuden teknologian innostavan opetuskäytön etulinjassa.