Oppitunnin näkökulmasta tietokoneen käytön
tutkimuksessa peruskysymys on se, onko tietokoneen käyttö
suunnitelmallista vai sattumanvaraista. Suunniteltuun tietokoneen
käyttöön liittyy jokin pedagoginen ongelma.
Tällöin voidaan puhua opettamisesta (Yrjönsuuri 1993,
58) (ks. kpl 2.3). Tietokoneen
käyttöön liittyy useimmiten erilaisia
käyttötottumuksia ja -tapoja. Mitä tutumpaa
tietokoneen käyttö on, sitä paremmin tottumukset ovat
havaittavissa. Tässä tutkimuksessa tottumuksia
pyritään kartoittamaan kahdesta näkökulmasta:
1) Tukeeko tietokoneen käyttö enemmän oppimisen
tavoitteita vai oppitunnin järjestelyjä? ja 2) Minkälaisia
tietokoneavusteisen opetuksen käyttötapoja opettajat
käyttävät ja pitävät mieluisimpina?
Opettajan asema ja oppilaiden työskentely sekä
oppimiskäsitykset ohjaavat oppimisympäristön
luonnetta; behavioristinen oppimiskäsitys tukee opettajajohtoista
oppimista, kun taas kognitiivis-konstruktivistinen ja kokemuksellinen
oppimiskäsitys ovat enemmän oppilaskeskeisiä (Leino
& Leino 1989, 48; Lehtinen ym. 1991, 19, 27-58; Rauste-von Wright &
von Wright 1994, 121-130) (ks. kpl 2.1).
Oppimisympäristö tukee oppitunnin rakennetta.
Tässä yhteydessä tulee esiin myös tietty
paradigma oppitunnin eheyden ja avoimen oppimisympäristön
välille. Avoin oppimisympäristöhän kulkee
osittain itseohjautuvasti ja oppimateriaalin rakenne ja tieto ovat muuttuvia
ja dynaamisia. Tällöin tarvitaan uudenlaista
käsitystä oppitunnista, sillä oppitunnin tulisi
edetä oppimisen asteikolla aika-asteikon sijasta.
Oppimisympäristö liittyy tietokoneavusteiseen opetukseen
myös tietokoneohjelman luonteen välityksellä
(ks. kpl 2.4). Tietokoneavusteisen opetuksen
muodot (ks. kpl 2.3.3) perustuvat paljolti
tietokoneohjelmien muotoihin (ks. Maronen & Peltonen 1988, 53-103).
Oppimisympäristön laatua analysoitaessa
tärkeää on tarkastella tiedon ominaisuuksia
(dynaaminen - konstruoitu), oppimateriaalin rakenteen pysyvyyttä ja
opetusvälineen yhteyttä muihin opetusvälineisiin
(verkottuminen). Samoin oppilaiden sosiaaliset suhteet ovat
tärkeitä avoimessa- ja etenkin konstruktivistisessa
oppimisympäristössä (Wilson 1995, 27)
(ks. kpl 2.3.3). Perinteiset opetusohjelmat
sitovat oppimisympäristöä kaikkein voimakkaimmin ja
suuntana on perinteinen oppimisympäristö. Perinteinen
ohjelma tarjoaa valmiin ratkaisun, kun taas kognitiiviset
työvälineet ja muut työvälineohjelmat sallivat
avoimen oppimisympäristön luokassa ja erilaisten ratkaisujen
syntymisen. Älykkyys on oppijassa eikä ohjelmassa.
Työvälineohjelmien käyttö ei kuitenkaan takaa
automaattisesti oppimisympäristön laatua. Opettaja voi
käyttää niitä hyvinkin opettajajohtoisesti
perinteistä oppimisympäristöä tukien. Avoin
oppimisympäristö vaatii etenemistä oppiminen
tähtäimessä, hyvinkin monenlaisia tunnin kulun
variaatioita sietäen. (Kallonen-Rönkkö 1994, 48;
Nieminen & Pohjonen 1995, 37.)
Opetusohjelman tarkastelu ei rajoitu yksinomaan sen luonteeseen
oppimisympäristön näkökulmasta; ohjelman
oppimiskäsitykset sitovat ohjelman tiukemmin pedagogisen
ongelman ratkaisuun ja oppimisympäristön laatuun. Kuten
aikaisemmin on todettu, behavioristinen oppimiskäsitys tukee
perinteistä oppimisympäristöä; opettaja on tiedon
jakaja - tietokone on tiedon jakaja, tieto ei liity mihinkään
aitoon tai epäaitoon ongelmaan/kokonaisuuteen, ohjelma etenee
ennalta ohjelmoitua, niukasti variaatioita
sisältävää reittiä ja ohjelma antaa valmiita
vastauksia oppilaalle. Kognitiivis-konstruktiivinen ja kokemuksellinen
oppimiskäsitys taas suosii itseohjautuvaa ja itsekriittistä
työskentelyä, aidon tai testattavissa olevan ongelman
ratkaisua ja miksi-kysymysten esittämistä. (Leino & Leino
1989, 48; Lehtinen ym. 1991, 19, 27-58; Kallonen-Rönkkö
1994, 48; Rauste-von Wright & von Wright 1994, 121-130.) (ks. kpl
2.1.2 ja
2.1.3)