4 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA TIETOKONEAVUSTEISESTA OPETUKSESTA

Tietokoneavusteista opetusta on tutkittu paljon. Alan johtavassa aikakauslehdessä (Kallonen-Rönkkö 1994, 4) tutkimusta raportoidaankin todella runsaasti. Heinonen (1988) tiivistää 1980-luvun tutkimukset lähinnä tiedollisten tavoitteiden saavuttamisen tutkimukseen. Perusteoksiin kuuluu muun muassa Laitisen (1988) teos, jossa määritellään tietokoneavusteisen opetuksen englanninkielisen termistön suhdetta suomalaiseen termistöön. Laitisen teos antaa hyvän kuvan myös tietokoneavusteisen opetuksen tilasta ja didaktisista käytänteistä 80-luvun lopulla. Tietokone soveltui mm. opetukseen, jossa tarvittiin paljon harjoittelua (drilliohjelma) ja opetettava asia muuttui hitaasti (passiivinen tiedonkäsitys). Laitisen mukaan tietokoneavusteinen opetus ei ole kovinkaan hedelmällistä silloin, kun luokassa on vain yksi tietokone. Laitinen lisäksi toteaa oppimistulosten parantuneen kaikentasoisilla oppilailla. Becker (1992) sitä vastoin toteaa, että tietokonetta käytettäessä oppimistapahtumassa näkyvä hyöty on suurinta lahjakkuudeltaan keskitasoista lahjakkaimmilla tai heikoimmilla oppilailla.

Papertin (1985) teos on LOGO-kielen ympärille rakentuvan tietokoneavusteisen opetuksen pohja. Papert pyrkii saamaan aikaan todellista vuorovaikutusta lasten ja tietokoneen välille erilaisilla luovilla ratkaisuilla, kuten esimerkiksi LOGO-kielellä. LOGO- kielen pohjateoria rakentuu Piaget'n mallille lapsesta heidän oman älyllisen struktuurin aktiivisesta rakentajasta (Allocco, Coffey, Dalton, Dariano, Galterio & Monahan 1992, 23). Tätä tukee myös Solomonin näkemys lapsista lahjakkaina oppijoina, jotka oppivat parhaiten omaa intuitiota käyttäen sekä käyttäen uuden rakentamiseen vanhaa, jo osattua tietoa (Solomon 1986, 104). LOGO on lapsille tehty tietokoneen ohjelmointikieli. Se ei ole kuitenkaan mikään lelu, vaan todellinen ohjelmointikieli. LOGO-kieleen kuuluu olennaisena osana sen helppo muokattavuus uusia tilanteita varten.

Tietokoneavusteisen opetuksen merkitystä opetuksessa sivusi jo Laitinen (1988). Kallonen-Rönkkö (1993, 1994) on tutkinut teoksissaan tietokoneavusteisen opetuksen paikkaa opetuksessa ja opetusohjelmien tarjoamia mahdollisuuksia opetuksen osana sekä oppimisympäristöjen vaikutusta tietokoneavusteiseen opetukseen. Kallonen-Rönkön mukaan tietokoneavusteinen opetus mukautuu hyvin erityyppisiin oppimisympäristöihin; ratkaisevaa tietokoneavusteisen opetuksen roolille on sekä luokan oppimistapahtuman luonne että käytetyn opetusohjelman luonne. Minkäänlaisen oppimisympäristön menestyksekäs käyttö ei Kallonen-Rönkön mukaan edellytä tietokonetta, eikä toisaalta minkäänlainen tietokoneohjelma - avoin tai perinteinen - muuta oppimisympäristöä automaattisesti toisenlaiseksi. Ratkaisevaa on se, miten kutakin välinettä käytetään. Myös Auer & Pohjonen (1995) ja Karjalainen (1995) ovat tutkineet oppimisympäristöjen muutosta teknologian kehittyessä.

Lehtinen (1989) on taas tutkinut eri opetusohjelmamallien yhteyttä oppimiselle keskeisiin motivaation piirteisiin. Tutkimustuloksissa motivaation muutos eri malleissa oli seuraava: 1) ohjelmoitu opetus -malli: kiinnostus väliaikaista, motivaation lasku 2) projektimalli ja etenkin 3) keksivän oppimisen malli: Ei motivaation laskua, havaittiin jopa voimakasta sisäisen motivaation kasvua, mikäli ohjelma oli ollut oppilaalle sopivan haastava (= motivaatio riippuu myös ihmisestä).

Häkkinen ym. (1995) ovat tutkineet opetusohjelmien kokonaisvaltaisen, oppimisympäristöihin sidottujen arviointikriteerien löytämistä. Tutkimuksessa on kartoitettu suomalaisten opetusohjelmien suunnittelijoiden ja opettajien näkökulmia opetusohjelmien suunnitteluun. Teos esittelee suunnittelijoiden ja opettajien oppimiskäsityksiä, jotka vaikuttavat ohjelmien laatimiseen, arviointiin ja käyttöön. Yleisin oppimiskäsityskäsitys oli nähdä oppiminen tiedon soveltamisena (49%). Lisäksi oppimista pidettiin tiedon lisäämisenä (37%) ja tiedon rakentumisena (14%).

Opettajien ja oppilaiden suhdetta tietokoneavusteiseen opetukseen on tutkinut Asikainen (1988) ja Bennett (1991). Suhtautuminen on ollut oppilaiden osalta pääosin myönteistä. Opettajat ovat Kallonen-Rönkön (1993) mukaan kokeneet tietokoneen luokassa positiivisena opetuksen osatekijänä, mutta myös negatiivisia kokemuksia on ollut. Viimeiseksi mainitut johtuvat lähinnä opettajien omista tietokonekokemuksista ja opetusohjelmien tasosta.

Opettajien odotukset tietokoneavusteiselle opetukselle Leinon (1987) mukaan suosituimmuusjärjestyksessä ovat motivointi, oppimistulosten rekisteröinti, opetuksen valmistelu- ja toteutus, ATK-opetus, hyvien oppilaiden ohjelmoinnin harjoittelu, harjoitustehtävien laadinnan helpottaminen, eriytys ja heikoimpien oppilaiden kirjoittamisen ja laskemisen opetus. Opettajien perusteluissa käyttää tietokoneavusteista opetusta esiintyi Häkkisen ym. (1995) mukaan karkeasti ottaen kolme eri luokkaa. Yleisin perustelu oli tietotekniikan opettaminen itseisarvona (39%). Toiseksi yleisintä oli tietokoneen opetuksen käyttö opetusjärjestelyjen osana (36%). Oppimisen ja muiden kognitiivisten prosessien edistämiseen tietokoneita käytettiin vähiten (25%). Tietokoneavusteisen opetuksen muodoista Häkkisen ym. (1995) mukaan käytetyimpiä olivat työvälineohjelmat (49%), seuraavaksi tulivat perinteiset opetusohjelmat (39%) ja harvimmin käyttötavan takana oli pyrkimys kognitiivisten toimintojen (esim. ongelmanratkaisu) harjoittaminen (12%).

Educational Technology -lehdessä on kirjoitettu konstruktivismin ja teknologian kohtaamisesta opetuksesta. Perkins (1991) on tutkinut oppimisympäristöjen syvempää sisältöä tarttumapintojen löytämiseksi informaation prosessoinnin taustalle. Perkinsin mukaan Teknologian ja konstruktivismin "liitto" nostaa esille ymmärryksen ja tietojen ja taitojen aktiiviseen käyttöön (Perkins 1991, 22).

Munday, Windham & Stamper (1991) selvittävät artikkelissaan opettajien valmiutta tietokoneavusteiseen opetukseen. Hän toteaa, että paras tapa opettajien koulutuksessa tietokoneavusteista opetusta varten on sisällyttää se yliopistollisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan. Kaikille opettajille tuleva ns. pakollinen koulutus olisikin ilmeisen tärkeää, sillä esimerkiksi Yhdysvalloissa yli 60% opettajista on saanut tietokoneen käyttöön vähemmän kuin 10 tuntia opetusta. (Munday ym. 1991, 29.) Häkkisen ym. (1995) tutkimuksessa suurin osa opettajista oli osallistunut ainakin jonkinlaisille kursseille. Itsenäisen tiedonhankinnan, yksityisen ohjauksen osuus on tosin hyvin suuri. (Häkkinen ym. 1995, 36.) Koulutus on tärkeää siksi, että opettajan tulee tietää tietokoneavusteisen opetuksen mahdollisuudet ja rajoitukset. Tällöin opettajalla tulisi olla ensinnäkin 1) mahdollisuus testata tietokoneavusteisen opetuksen ohjelmia ja 2) tietokoneavusteisen opetuksen muotojen ymmärrystä. (Munday ym. 1991, 31.)

Chiou (1992) on tutkinut tietokonepohjaista oppimisympäristöä ja luetellut joitain uskomuksia tietokonepohjaisen oppimisympäristön suunnittelussa. Uskomukset ovat varsin konservatiivisia. Näiden uskomuksien mukaan esimerkiksi oppimisstrategiat eivät sovi tietokoneavusteiseen opetukseen, eikä älykäs oppimiskäyttäytyminen sovi kovinkaan hyvin tietokonepohjaiselle oppimisympäristölle ja informaatioteknologian tulisi olla kypsää ja vakaata. Chiou tosin toteaa, että loppujen lopuksi mikään ei ole tarpeeksi kypsää ja vakaata, ja että aina on tyydyttävä epätäydelliseen informaatiotekniikkaan. (Chiou 1992, 7-8.) Yhteenvetona kirjoitukseensa Chiou toteaa informaatioyhteiskunnan tarvitsevan informaatioteknologis- orientoituneita oppimisympäristöjä (Chiou 1992, 11).